КЛУБ ИЩУЩИХ ИСТИНУ
 
ДОБАВИТЬ САЙТ | В избранное | Сделать стартовой | Контакты

 

НАШ КЛУБ

ВОЗМОЖНОСТИ

ЛУЧШИЕ ССЫЛКИ

ПАРТНЕРЫ


Реклама на сайте!

































































































































































































































  •  
    НАУЧНАЯ РАБОТА О ВНУШЕНИИ И САМОВНУШЕНИИ

    Вернуться в раздел "Психология"

    Научная работа о внушении и самовнушении
    Автор: Ушанский
    << | <     | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |     > | >>

    Место спонсора для этого раздела свободно.
    Прямая ссылка на этом месте и во всех текстах этого раздела.
    По всем вопросам обращаться сюда.


    Главнейшая дорога человеческого
    воспитания есть убеждение, а на убеждение
    можно только действовать убеждением.

    Константин Дмитриевич Ушинский

    ОТ АВТОРА

    С несокрушимой силой свято верю в беспредельные возможности педагога.
    Владеющий методом управления самоубеждением своих воспитанников
    педагог всесилен. Самоубеждение неизмеримо сильней любого
    постороннего внушения. Активизированное педагогом самоубеждение
    усиливается многократно и по силе превосходит все опасности, все
    вредные воздействия, делает человека неустрашимым перед
    препятствиями, перед смертью. В этом сила педагогической поддержки
    учителя и с этой силой ничто не может сравниться.

    В этом случае ученик находится в условиях действия законов
    массовидных психических явлений, в соответствии с которыми влияние
    педагога усиливается беспредельно. Педагог становится сильнее судьбы,
    сильней всех стихий естества, его творческая сила не имеет пределов.
    Педагог может направить ее на усиление воли, на развитие любых
    способностей, на всестороннее самосовершенствование, на устранение
    любых нарушении в жизнедеятельности организма.

    В результате исчезают вредные привычки к наркотикам, курению,
    спиртному, кусанию ногтей и все другие, исчезают отрицательные черты
    характера: грубость, завистливость и все другие, исчезают из
    организма все новообразования, где бы они ни находились: липомы,
    фибромы, миомы, аденомы и все другие, исчезают все нарушения
    физиологических процессов: аритмии сердца, изменения артериального
    давления и все другие. Здоровье становится стойким, человек
    становится непоколебимым в своей Волеустремленности к
    самосовершенствованию.

    И в наше время это важнее всех других задач. Вот почему я приложил
    усилия к изданию настоящей книги для педагогической общественности,
    чтобы вдохновить педагогов в это тяжкое для всех нас время на
    вдохновенный героический труд во имя будущего России.

    ВВЕДЕНИЕ

    Стрессовое состояние нашего общества естественно отражается на
    психическом состоянии детей, их родителей и учителей. Нервозность
    учащихся, вызываемая окриками в школе, неоправданным перегрузками в
    учебной работе, низкой педагогической и психологической культурой
    отношений в семье и школе, неконтролируемыми воздействиями
    телевидения, смещением духовных ценностных ориентаций на многие
    негативные социально-психологические факторы переходного периода
    искажают идеалы развития и воспитания, дезориентируют молодежь,
    ослабляют ее физическое и психическое здоровье.

    В этих условиях даже такие объективно положительные факторы, как
    академическая свобода в образовании, стандартизация содержания
    обучения, новые педагогические технологии не оправдывают надежд
    общества на духовное оздоровление людей, в школе и стране. И не
    случайно на современном переломном моменте пышным цветом расцвело
    увлечение экстрасенсорикой, магией, массовым гипнозом и другими
    небезвредными явлениями. Люди интуитивно ищут спасения в разного рода
    №нетрадиционных¤ средствах. Но самообман приводит лишь к
    разочарованию и еще больше усиливает стрессовое состояние взрослых и
    детей.

    Ситуация усугубляется прогрессирующим ухудшением здоровья детей,
    вызываемым как неблагоприятными объективными условиями, так и
    соответствующими субъективными причинами.

    Настало время, когда школа должна изыскать и использовать действенные
    средства оказания детям и взрослым эффективной: педагогической
    поддержки, помочь им выйти духовно и физически здоровыми из кризиса.
    Эта задача адресуется прежде всего современной педагогике, накопившей
    достаточный потенциал для решения этой задачи.

    Общая стратегия осуществления программы педагогической поддержки
    может быть выражена следующей формулой: превращение убеждения в
    самоубеждение личности в целях ее воспитания и оздоровления. Памятуя
    о том, что истинное воспитание є это побуждение к самовоспитанию и
    научение школьников работе над собой, процесс самоуправления должен
    развиваться от педагога к воспитанникам. Высшим критерием
    воспитанности школьника является владение и постоянное
    совершенствование техники (методики) самоубеждения.

    Это сложный процесс, включающий в себя собственно педагогическую,
    психологическую и практическую готовность учителей к обучению
    школьников содержанию и методике самоубеждения, систематическое,
    ненасильственное формирование умений и навыков самоубеждения,
    создание благоприятных условий для этого в семье и школе.
    Способствовать этому процессу призваны и средства массовой
    информации.

    №Проблемное поле¤ исследования формировалось вокруг следующих
    вопросов: каковы объективные и субъективные факторы формирования
    личности? Какое современное преломление к практике воспитания имеет
    теория высшей нервной деятельности человека? Как можно
    интерпретировать феномен убеждения и самоубеждения применительно к
    теории и практике коммуникативного взаимодействия в педагогическом
    процессе? В каком соотношении находятся убеждение и самоубеждение?
    Каково оптимальное соотношение воспитания и самовоспитания и т. д.?

    Наша система педагогической поддержки развития личности создавалась
    на основе глубоко научных исследований В. М. Бехтерева,
    И. П. Павлова, К. М. Быкова, А. Г. Иванова-Смоленского,
    П. К. Анохина, К. И. Платонова и других классиков
    отечественной нейрофизиологии и
    психологии и их последователей новейшего времени.

    Теоретико-методологические предпосылки исследований мы нашли в
    работах выдающихся отечественных педагогов К. Д. Ушинского,
    П. П. Блонского, А. С. Макаренко, М. М. Пистрака, С. Т. Шацкого,
    В. А. Сухомлинского, а также психологов Л. С. Выготского, Н. К. Корнилова,
    В. Н. Мясищева, Д. Н. Узнадзе, А. Р. Лурия, А. С. Парангишвили и др.

    Теоретико-педагогическим ориентиром служили для нас труды
    Г. Н. Филонова, Б. Т. Лихачева, Ф. Ф. Королева, И. Ф. Харламова и
    В. М. Коротова.

    Ценными для нас идеями о взаимоотношениях личности со средой
    оказались известные работы А. А. Бодалева, В. А. Кан-Калика,
    А. В. Петровского, И. С. Кона, К. А. Абульхановой-Славской.

    Мы опирались также на труды теоретиков в области нравственного
    воспитаиия Е. В. Бондаревской, Д. М. Гришина, Б. П. Битинаса,
    А. В. Зосимовского, Т. Н. Мальковской, А. И. Дулова, К. Д. Радиной,
    З. И. Васильевой, О. С. Богдановой, И. С. Марьенко, В. И. Петровой.

    К настоящему времени мы располагаем достаточно обширной литературой
    по проблемам самовоспитания. Общие вопросы самовоспитания личности
    рассматриваются в работах С. М. Ковалева, А. И. Донцова, В. Л. Леви,
    В. Пекелис, Л. П. Гримак и др.

    Особое место в интересующей нас библиографии заняли монографии,
    пособия и статьи по технике саморегуляции и методике самовоспитания.
    Это работы А. И. Кочетова, Л. И. Рувинского, Д. М. Гришина,
    Ю. М. Орлова, И. Е. Шварца, Н. И. Спиридонова, В. С. Лобзина,
    М. М. Решетникова, С. Б. Елканова, В. А. Полетаевой. А. Я. Арета,
    П. Н. Осипова, Б. М. Чарного, Л. Н. Куликовой, Б. С. Беляева,
    В. С. Копыловой, Х. Линдемана, А. С. Ромена, В. Азарова, Г. Лозанова и
    других.

    Проблемы самовоспитания, №забытые¤ с 20-х годов, с 60-х годов
    получили самое интенсивное развитие. Само понятие №самовоспитание¤
    было выведено из разряда №идеалистических¤, появилось великое
    множество практических рекомендаций по методам и приемам
    самовоспитания, вопросы педагогического руководства самовоспитанием
    включены в систему подготовки будущих учителей и руководителей
    предприятий и учреждений. Широкое распространение в вузах и
    учреждениях получили №комнаты психологической разгрузки¤ с различного
    рода аутотренингами.

    В этом в целом прогрессивном процессе, однако, устойчиво отмечается
    некая односторонность, а именно недооценка активности самой личности.
    Этот парадокс особенно заметен в методике убеждения и самоубеждения.
    Действующие ныне методики как бы толкали воспитуемых на
    психологическое иждивенчество: все должно к ним прийти извне или
    само собой, через подсознание. Это естественно не давало ожидаемого
    педагогического эффекта. Поэтому возникла необходимость найти
    средства мобилизации скрытых резервов личности. Эту задачу мы
    поставили перед собой. Это побудило нас к теоретическим и
    методическим поискам путей и средств повышения эффективности
    педагогического процесса через изучение резервов личности, реализация
    которых позволила бы учащимся обеспечить оптимальное саморазвитие. В
    этом мы видим коренную проблему нашего исследования.

    Разрешение проблемы в значительной мере зависит от преодоления
    противоречий между общим характером воспитания и индивидуальной
    формой освоения личностью опыта самоуправления; между объективными и
    субъективными факторами развития воспитанников; между традиционной
    системой воспитательных воздействий на личность и специфическими
    методами воспитания и самовоспитания.

    Реально возникшее жизненное противоречие между потребностью общества
    в создании условий для нормальной жизнедеятельности людей и
    оптимальном развитии подрастающего поколения с одной стороны, и явно
    недостаточной педагогической помощью учащимся в их развитии, с
    другой, побудило нас к исследованию путей и средств интенсификации
    процесса самовоспитания учащейся молодежи.

    Объектом исследования явился процесс самовоспитания личности.

    Предмет исследования є формирование сознательного отношения личности
    к развитию ее способностей и укреплению здоровья.

    2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

    2.1. Задачи исследования

    1. Раскрыть и обосновать теоретико-методические основы самоубеждения,
    как педагогического средства стимулирования развития личности.

    2. Разработать содержание самоубеждений є настроев для решения задач
    развития способностей и оздоровления личности.

    3. Провести широкую опытно-экспериментальную проверку действенности
    настроев в организованном педагогическом процессе в школьных и
    лечебно-педагогических условиях.

    4. Создать вариативный методический аппарат для практического
    применения самоубеждения в целях активизации самовоспитания и
    оздоровления личности.

    2.2.Гипотеза исследования

    Традиционный гипнопедический эффект основывается на релаксации,
    результатом которой является ослабление активности сознания личности
    с целью облегчения проникновения в сферу подсознания. Как в этом
    случае, так и при общепринятой методике самовнушения отмечается
    односторонняя активность мозга: либо подкорка, либо кора; при
    активности коры мозга доминирует активность либо правого, либо левого
    полушария.

    Мы исходим из целесообразности интегративной работы мозга, при
    которой возникает возможность по вербальному каналу влиять на
    подкорковые и другие функции. Единство и взаимосвязь сознательного и
    бессознательного, рационального и чувственного при прямых и обратных
    связях создают оптимальные, естественные условия для активного
    отношения внутренней среды к внешним (вербальным) воздействиям,
    благодаря чему объективные факторы становятся действенными.

    Этот психологический механизм характеризуется многофакторностью
    функций. В зависимости от конкретных задач воспитания и
    самовоспитания є им обеспечиваются: психологическая защита,
    морально-волевая устойчивость, обогащение полезной информацией,
    коррекция отдельных установок личности и т. п.

    Методологическую основу исследования составляют кардинальные
    положения материалистической диалектики о сущности, объективных и
    субъективных факторах его развития и формирования. На первый план
    выдвигается гуманная, активно-побудительная, конструктивная,
    преобразующая функция педагогического слова в его единстве с
    практической деятельностью по самоизменению личности.

    В качестве
    комплекса ведущих методов исследования использовались: теоретические
    методы є сравнительно-концептуальучной литературы, системный анализ и
    синтез, аналогия, моделирование. В основу методики исследования положена
    стратегия
    синтеза теоретико-методологических идей с целью получения объективных
    данных для прогнозирования результатов организуемого процесса
    самовоспитания.

    Использовались и социальные методы, адаптированные
    для педагогических и психологических изысканий (опросы, экспертные
    оценки, анализ, изучение результатов самовоспитания различных
    возрастных групп воспитанников). На этапе опытно-экспериментальной
    работы на первый план вышли эмпирические методы є наблюдения,
    лечебно-оздоровительная и профилактическая работа, позволившие
    выявить эффективность созданной системы работы.

    Достоверность проведенного исследования определяется его
    методологическими основами, адекватностью системного подхода к
    содержанию и методике работы с воспитанниками, применением многих
    методов и приемов исследований, репрезентативной выборкой объектов и
    участников опытно-экспериментальной работы, ее вариативностью,
    подтверждением гипотезы исследования его результатами.

    Исследование проведено в три этапа.

    Первый, подготовительный этап (1954є1963 гг.) был направлен на
    выявление и осознание противоречий между требованиями оптимизации
    развития личности и существующей практикой руководства
    самовоспитанием учащихся. Разработка настроев.

    На втором, основном этапе (1963є1967 гг.) осуществлены системный
    подход к решению проблемы, опытно-экспериментальные работы по
    проверке эффективности разработанных нами настроев. Выполнена работа
    по теоретическому осмыслению полученных результатов. Уточнена
    концепция исследования. Разработаны новые настрои.

    На третьем, завершающем этапе (1967є1994 гг.) проведена обширная
    уточняющая работа с новыми группами учащихся и взрослых, разработаны
    методические основы и практические рекомендации. Написаны и
    опубликованы книги по теме исследований и с новыми настроями.

    База исследования: Курская школа-интернат N 1. Горловская
    школа-интернат N 1. Сто сорок пять школ города Горловки. Горловский
    пединститут. Калужский пединститут. Общее время исследования є
    1954є1994 гг.

    Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в
    разработке и обосновании принципиально нового подхода к процессу
    самовоспитания, утверждающего интегративную активность сознания
    воспитуемых и, следовательно, актуализацию вербально-образных и
    эмоционально-волевых компонентов личности, оптимизирующих процесс
    формирования потенциально ценных качеств личности. Данный подход
    эффективно обеспечивает педагогическую защиту и поддержку личности, а
    также ее необходимую коррекцию. Теоретической основе исследования
    соответствует оригинальная методическая система настроев.

    В исследовании установлена закономерная связь между управляемой
    интегративной деятельностью сознания учащихся и оптимальным ходом их
    психического и физического развития.

    Практическая значимость исследования состоит в разработке методики
    самоубеждения учащихся, системы эффективных настроев, направленных на
    самоуправление психическими и физическими состояниями и развитием
    личности школьников и взрослых людей, подготовке и издании 19 книг,
    раскрывающих содержание и процедуру реализации названных средств.
    Разработанная нами методическая система доступна педагогам-практикам,
    родителям учащихся и самим учащимся.

    Апробация полученных результатов осуществлялась в течение более
    тридцати лет: на V Всесоюзном съезде психологов (1977 г.), на
    Всероссийской межвузовской конференции (Воронеж, 1962 г.), на
    Украинской конференции по проблемам воспитания (Кривой Рог, 1964 г.),
    на Областной конференции работников профтехобразования (Николаев,
    1971 г.), на Городской конференции учителей по проблемам
    самовоспитания школьников (Горловка, 1967 г.), на производственных
    советах Московского завода №Кристалл¤, Первого московского часового
    завода, Второго московского часового завода Минприбора, в Научном
    центре психологической поддержки производительности труда Минприбора
    (1977є1983 гг.), на Ученом Совете Минздрава СССР (1977, 1982, 1988
    гг.), на Ученом Совете Института Биофизики (1986 г.), на Ученом
    Совете НИИ МБП (1982 г.), на Ученом Совете Института психологии АН
    СССР (1981є1984 гг.).

    Внедрение результатов исследований проведено в процессе
    опытно-экспериментальной работы в школах Курска, Горловки, Николаева
    и др. городов, в Горловском и Калужском пединститутах, в Курском
    пединституте, ДОСААФ СССР, Всесоюзном центре по психотерапии
    Минздрава СССР по детско-подростковому возрасту, во всех лечебных
    учреждениях АН СССР, а также в практике работы врачей-психиатров, в
    выступлениях по ЦТ, радио и на ВДНХ. Основные научные положения и
    результаты исследований опубликованы в 30 научных работах и отражены
    в 11 монографиях, имеют большое значение для науки и практики в
    области педагогики, психологии и медицины.

    3. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

    3.1. Концептуальные положения исследования.

    Наше исследование опирается на нейрофизиологическую теорию
    И. П. Павлова и его последователей є К. М. Быкова, П. К. Анохина,
    К. И. Платонова, А. А. Ухтомского, а также отечественных психологов
    Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, Д. Н. Узнадзе,
    Ф. В. Бассина и др.

    К. И. Платонов писал, что №... медицина располагает по существу
    четырьмя основными лечебными методами: медикаментозным,
    хирургическим, физиотерапевтическим и психотерапевтическим, причем
    психотерапия, и, в частности, суггестивная терапия, пронизывает все
    прочие лечебные методы¤ (К. И. Платонов. Слово как физиологический и
    лечебный фактор. є М.: Учпедгиз, 1957, с. 6 (430 стр.). По аналогии
    мы можем сказать, о самой действенной части каждого педагогического
    метода на развивающуюся личность является слово педагога.

    Долгое время в психиатрии (гипноз), в психологии (внушение), в
    педагогике (убеждение) слово рассматривалось функционально в отрыве
    от глубинных свойств человека є его потребностей и физиологической
    основы, что существенно искажало картину его влияния на психику,
    делало его односторонне-ограниченным фактором, а нередко и причиняло
    вред психическому развитию личности.

    Трудами И. П. Павлова и К. М. Быкова экспериментально доказана
    возможность условнорефлекторных связей решительно со всеми
    внутренними органами и системами. №Вся внутренняя среда подчиняется
    влияниям коры мозга, импульсами со стороны, которой может быть
    изменено состояние любого внутреннего органа¤. (Б. И. Платонов. Слово
    как физиологический и лечебный фактор. є М:: Учпедгиз, 1957, с. 15.)
    Благодаря этому кора больших полушарий осуществляет постоянное
    взаимодействие между внешней и внутренней средой организма. Важнейшее
    значение при этом имеет не только смысловое содержание слова, но и та
    интонация, с которой оно произносится.

    В ранних работах по исследованию самовнушения (Куэ.. Бодуэн)
    считалось, что самовнушение должно осуществляться без каких-либо
    волевых усилий. Куэ писал: №Чтобы добиться результата, совершенно
    необходимо отсутствие усилий. Ибо они предполагают участие воли, в то
    время как именно она должна остаться в стороне. Должно прибегать лишь
    к воображению¤ (Цит. по кн.: В. С. Лобзин, М. М. Решетников.
    Аутогенная тренировка. є Л.: Медицина, 1986, с. 17. (всего в книге
    279 стр.)). Позднее эти представления были использованы Шульцем, а
    также многими авторами различных методик аутотренинга вплоть до наших
    дней.

    Поворот в теории самовнушения произошел с развитием так называемой
    рациональной психотерапии (Дюбца, Слободяник) которая стала применять
    методы самовнушения и самоубеждения в их взаимосвязи. Сущность
    рациональной психотерапии состояла в интеллектуальной многоуровневой
    психокоррекционной работе врача при активной роли рассудочного
    воздействия. Данный механизм оказался действенным и в работе со
    здоровыми людьми.

    В разработке своей концепции мы опирались также на теорию доминанты
    А. А. Ухтомского. Словесно-образная эмоциональноволевая активность
    воспитуемых во много раз превосходит своей действенностью
    концентрацию сознания и подсознания при релаксации.

    Следуя историческому подходу к изучению психики человека,
    разработанному Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, а затем и
    А. Р. Лурия, их исследователи раскрыли функцию речи как существенное
    средство регуляции человеческого поведения, поднимающее №отдельные
    непроизвольные реакции до уровня сложных произвольных действии¤ и
    осуществляющее №контроль за протеканием высших сознательных форм
    человеческой деятелькости¤ (Цит. по: В. С. Лобзин,
    М. М. Решетников, с. 47є48).

    Механизм вербального аутовоздействия становится более понятным в
    свете теории функциональных систем П. К. Анохина, согласно которой
    мозг действует интегративно, что обусловливает целостность
    поведенческого акта. В структуру деятельности включается цель или
    №формулаєнамерение¤, что является залогом успешности вербального
    воздействия. Советская нейропсихологическая наука установила, что
    бессознательное непременно связано с мотивационной средой и участвует
    в процессе принятия решений. Неосознаваемое и сознаваемое не
    противоречат друг другу, это лишь разные уровни психического
    отражения.

    Наша концепция согласуется с явлением функциональной асимметрии
    головного мозга. Левое полушарие как семиотическая система
    осуществляет обработку знаковой информации, а правое реализует
    мышление на уровне чувственных образов (элементы естественного языка)
    таким образом они отражают интегративное единство рациональной и
    интуитивной активности человека. На этот механизм, как и на названные
    выше, опирается наша методика словесно-образного
    эмоционально-волевого управления состоянием и деятельностью человека.

    Современная социальная ситуация, как известно, стимулирует развитие
    стрессовых состояний личности, включая детские возрасты. В связи с
    этим возникла необходимость разработки таких настроев, которые бы при
    правильном их применении обеспечили, во-первых, соответствующую
    психологическую защиту личности, а, во-вторых, є служили бы средством
    коррекции сознания и поведения воспитуемых. С этой целью мы
    обратились к теоретическим работам З. Фрейда, Г. Селье, а также
    трудам отечественных исследователей Ф. В. Бассина, В. Е. Рожнова,
    М. А. Рожновой, А. П. Слободяника. Мы учли различные формы психической
    самозащиты личности (проекция вины во вне, забывание, неадекватное
    преувеличение роли и значения психотравмирующего фактора и др.) и
    разработали настрои, повышающие способность личности к №защитной
    трансформации психологических установок¤.

    Наша задача состояла не только в оказании личности №скорой
    педагогической помощи¤, а в значительной степени в формирования
    устойчивых позитивных установок и навыков, которые облегчали бы
    дальнейшее развитие культуры личности, успех в очередных шагах в
    самовоспитании.

    Анализируя внушение и внушаемость, К. И. Платонов отмечает, что
    №внушаемость основана на легком переходе в тормозное состояние
    корковых клеток. Основной механизм внушаемости связан с
    разорванностью нормальной, т. е. объединенной, работы всей коры.
    Поэтому внушаемое не подвергается обычным влияниям со стороны
    остальных частей коры. Таким образом, нужно считать, что основным
    физиологическим условием внушаемости является снижение тонуса коры
    больших полушарий и легко возникающая при этом функциональная
    расчлененность корковой деятельности¤ (там же, с. 30). Есть основания
    предполагать, что низкий тонус коры, сопровождающийся
    отрицательной
    индукцией и изолированностью от всех №посторонних¤ влияний при
    внушении не способствует раскрытию всех (по крайней мере
    многих необходимых) внутренних резервов личности, что
    естественно снижает эффективность словесного внушающего воздействия.

    Сознательное и бессознательное вариативно переплетаются
    и постоянно взаимодействуют. Задача
    педагогики заключается в том, чтобы найти оптимальный режим их
    взаимодействия. Мы исходим из того, что активность личности в
    процессе действия разработанных нами настроев, создает
    необходимый оптимум указанного
    взаимодействия.

    Сказанное относится а к самоубеждению, на что
    главным образом ориентированы наши настрои. Воздействия внешней и
    внутренней среды при определенной №зарядке из подкорки¤
    (И. П. Павлов) могут оживлять пережитые в прошлом эмоциональные состояния,
    вследствие чего, в свою очередь, могут возникать, а затем и
    закрепляться новые вторичные корковые временные связи. При
    определенных условиях возникает доминирование второсигнальных
    следовых процессов под воздействием внешней среды, что делает
    возможным акт самоубеждения. Здесь проявляется действие
    того же диалектического принцииа взаимодействия объективного и
    субъективного, сознательного и бессознательного, корковых
    и подкорковых механизмов.

    Методические
    рекомендации по организации самовнушения традиционно ориентируют
    личность только на саморелаксацию, что создает благоприятную
    ситуацию для активизации подкорки, т. е. для самогипноза. Наша
    задача є следовать диалектическому принципу взаимодействия
    сознательного и бессознательного при доминировании первого. Только
    при этом личность остается активно действующей и вместе с тем
    оптимально воспитуемой. №Следует отметить, є пишет К. И. Платонов, є
    что в определенных случаях именно активное, деятельное состояние коры
    мозга способствует наиболее успешному сопротивлению организма
    развитию болезни¤. (Слово как физиол. и леч. фактор.., с. 218.)
    Сказанное еще в большей мере относится к практике активизации
    самоубеждения школьников в педагогическом процессе.

    3.2. Перевод убеждения педагога в самоубеждение личности

    Мы не должны воспитывать внушаемых людей, которые становятся
    игрушкой в
    руках преступников. Нам надо воспитывать людей
    убежденных є самостоятельных. Для этого нужно не внушение,
    не подавление личности, а активизация личности посредством процесса
    убеждения в ходе взаимодействия педагога с воспитанником.

    Убеждение есть высшая
    форма сознания личности. Только убеждением можно формировать
    самоубеждение. Прочно усвоенные идеи становятся убеждениями. Только в
    процессе собственных действий и поступков, только в процессе
    собственной деятельности и общения с людьми формируются
    самоубеждения. Убеждение педагога как метода воспитания организует
    деятельность воспитанника, в процессе которой формируется убеждение
    воспитанника и таким образом убеждение педагога переводится в
    убеждение воспитанника.

    Перевод убеждения педагога в самоубеждение личности, по нашему
    мнению, обеспечивается следующими факторами. Прежде всего,
    самоубеждение ложится на благодатную почву. Тот, к кому обращен настрой,
    как правило, испытывает сильное желание, реально хочет выработать у
    себя нужные качества, выздороветь, избавиться от недуга. Убеждение он
    воспринимает как помощь необходимую ему. Налицо сочетание воздействия
    на разум и чувствование...

    Во-вторых, содержание самоубеждений (настроев) позитивно. Если
    худший вид пропаганды медицинских знаний построен на запугивании
    больного всякими страшными болезнями, карами, то здесь мы имеем
    ориентацию на лучшие изменения в личности, на оздоровление,
    омоложение. Настрои пронизаны оптимизмом. Насквозь через них
    проходит формула є №мне будет лучше¤. И так во всем: в повышении
    работоспособности, в улучшении самочувствия, в развитии новых
    полезных качеств, в выздоровлении. В-третьих, новые убеждения
    преподносятся не в заумных словесных формулах, а в виде образных
    ярких сочно-красочных представлений. Как мы знаем: будущие убеждения
    рождаются в представлениях (Ушинский). Представления эти рисуются
    добрыми словами. В настроях вообще нет №злых¤ слов.

    В-четвертых, содержание самоубеждений (настроев) имеет и
    просветительское, образовательное звучание (особенно это касается
    оздоровительных настроев). Человек как бы оглядывает себя изнутри.
    Работа мозга, кровеносной системы, дыхательных путей просматривается
    им как слаженная четко работающая система взаимодействующих органов.
    Несомненно, это стимулирует позитивный интерес к своему здоровью.

    Наконец, в-пятых, возникающие в результате ознакомления с настроем
    позитивные изменения в практической деятельности, в душевном
    состоянии, в оздоровлении подкрепляют слово и убеждают на деле.

    Так обеспечивается перевод убеждения педагога в самоубеждение
    личности, а тем самым є в личные убеждения, прочные, стойкие взгляды.
    Так рождается и крепнет убеждение в безграничных возможностях
    самосовершенствования, самооздоровления. А с убеждением личности в
    крепком здоровье все более стойким становится здоровье.

    Давно известно: в здоровом теле є здоровый дух. Теперь мы знаем:
    оздоровление духа оздоровляет тело.

    3.3. Методика стимулирования самоубеждения воспитанников

    Слово обладает способностью
    многостороннего комплексного раздражителя, то есть способностью
    оказывать на кору мозга весьма мощное общее и специальное
    воздействие, в частности, вызвать у человека сильнейшую эмоциональную
    реакцию.

    Внушающее слово в гипнотических опытах, как правило, вызывает
    внутреннее (по утверждению И. П. Павлова, є охранительное)
    торможение, благодаря чему снимаются барьеры для некритического
    восприятия словесного содержания внушения. Примерно то же самое
    происходит в системе аутотренинга, когда релаксация №размягчает¤
    сознание, ослабляет волю, оставляя открытую дверь лишь к эмоциям
    человека.

    Наша методика, напротив, ориентирована на словесно-образную
    эмоционально-волевую активность личности. В этом ее безусловная
    новизна и неоспоримое преимущество. Сходство нашей методики с
    традиционной релаксопедией состоит лишь в том, что в обоих случаях
    наблюдаются повторы словесных воздействий. Однако это лишь внешнее
    сходство обеих методик. В действительности, если обычная релаксопедия
    гасит активность личности, то наша методика СОЭВУС, наоборот,
    рассчитана на эффект, основанный на эмоционально-волевой активности
    личности.

    В метод СОЭВУС входят тексты-настрои, теоретические принципы
    построения настроев, методика усвоения настроев, приемы
    самовоспитания и методика организации самовоспитания школьников.

    СОЭВУС є словесно-образное эмоционально-волевое управление
    самоубеждением; его основу составляют тексты-настрои, которые
    строятся так, что формируют у человека определенное представление є
    образ: №с яркостью молнии своим внутренним зрением вижу себя
    человеком с сильной памятью¤; вовлекают чувства: №с яркостью молнии
    чувствую себя человеком смелым-решительным¤; мобилизуют волю: №изо
    всех сил стараюсь активизировать запоминание, прилагаю могучие
    волевые усилия, создаю великую концентрацию могучих волевых усилий,
    направляю великую концентрацию могучих волевых усилий на активизацию
    запоминания, готовлюсь усваивать настрой на развитие памяти на
    высочайшем уровне волевой активности, на высочайшем уровне
    психической энергии, в состоянии ярчайшего озарения, в состоянии
    величайшего вдохновения, резко усиливаю є активизирую мышление, резко
    повышаю силу мысли, идет мое активное є материализующее усвоение
    настроя на развитие памяти. Мое волевое желание усилить память
    обладает гигантской силой материализации. Мозговые механизмы
    запоминания резко усиливаются, я запоминаю ярко є твердо на
    длительное время, рождается яркая-твердая-сильная память¤.

    Таким образом настрой є это содержание самоубеждения. Разработка
    настроя є это самое трудоемкое дело. Над их созданием приходится
    работать постоянно, непреклонно десятилетиями; только тогда и удается
    создать настрой, обладающий реальным эффектом. Все основные фрагменты
    настроев на формирование самоубеждений, развивающих волю, способности
    и черты характера, дорабатывали в процессе их использования десятками
    тысяч школьников и студентов, а настрои, формирующие самоубеждения,
    которые оздоровливают личность, совершенствовались десятилетиями с
    помощью аппаратурных проверок на летизмографах, шестнадцати канальных
    топографах, кардиографах а многих других приборах и аппаратах, а
    также проверялись и совершенствовались в реальной деятельности людей
    и в лечебно-педагогической практике.

    Психологические исследования текстов-настроев, проведенные
    под руководством автора, показали, что их построение отличается от
    всех до сих пор известных молитв, заговоров, текстов, используемых в
    психотерапии. Настрои метода СОЭВУС базируются на смысловых
    элементах, впервые созданных и до сих пор неизвестных. Специфика
    структуры и смысловое содержание отдельных словесных формул
    настроев, обеспечивают их высокую эффективность и поэтому они не
    подлежат редактированию.

    Человек, усваивающий настрой, сильней всесильной судьбы, всех стихий
    естества. Практически его возможности безграничны. Это убеждение
    поддерживается следующим фрагментом: №Я є человек смелый, твердо
    уверенный в себе, я все смею, все смогу и ничего не боюсь.
    Среди всех житейских ураганов и бурь я неноколебимо стою, как скала,
    о которую сокрушаются все противодейстгующие силы¤.

    Усвоение настроя є самоубеждение рождает мощный импульс, соединяющий в себе
    силу обеих сигнальных систем, подкорки и коррегирующих полей лобных
    долей мозга. В организме человека нет ничего сильней этого импульса.

    Знакомившиеся на практике с методом отечественные и зарубежные
    специалисты отмечают его высокую эффективность, до сиз пор мало известную
    в педагогической и медицинской практике.

    Метод СОЭВУС предусматривает не только
    самостоятельную работу над собой, но также участие
    педагога-активизиатора управления самоубеждением (АУС), помогающего
    усвоить настрой. Здесь педагог старается
    максимально активизировать ученика в
    целях прочного усвоения настроя.

    Содержание настроя должно быть приятно. Словесные формулировки должны
    быть понятными, образными, формирующими яркое представление и
    мобилизующими чувства и ученика на усвоение настроя. Настрой должен
    подавлять сомнения. Он может быть типовым и
    индивидуальным.

    В настоящее время уже изданы 10 книг с настроями
    и еще три уже набраны в типографии,
    общим объемом 90 п. л.

    В типовых настроях метода СОЭВУС применена начальная степень волевого
    напряжения и начальная сила выражения мысли, чтобы меньше утомлять
    человека при усвоении настроя.

    Мной созданы два основных типа настроев: на воспитание личности и на
    оздоровление личности.

    Главной способностью человека я считаю способность к работе над
    собой, потому что она дает возможность развивать все другие
    способности, воспитывать и оздоравливать себя. Вот поэтому я создал
    обширную систему настроев на развитие способности к работе над собой.
    Ядром этой способности является воля человека, его способность к
    волевым усилиям. Поэтому я создал целую систему настроев на развитие
    воли. Придавая воле большое значение, я написал для родителей две
    книжки, посвященные воспитанию и развитию воли у детей в семье.

    Созданная мной система настроев на оздоровление личности включает
    настрои на управление всеми системами организма, всеми внутренними
    органами. Эта система включает много настроев на омоложение, которые
    дают возможность восстанавливать здоровье даже тогда, когда мы имеем
    дело казалось бы с неизлечимыми заболеваниями.

    Настрои являются инструментом самоубеждения, причем инструментом
    безотказным и всемогущим. В отличие от лекарств настрои не имеют
    срока годности, они никогда не кончаются, как таблетки. Лекарства
    имеют известные пределы своего воздействия, настрои же не имеют
    пределов.

    Легче всего усваивать настрой, если прослушивать его в звукозаписи.
    Тон изложения должен быть деловым, твердым, отражающим действительный
    факт, без всякого пафоса, очень убедительным. Таким же тоном нужно и
    проговаривать настрой вслух. Если условий для этого нет, усваивать
    настрой можно чтением про себя. Школьники художественного типа
    нервной системы с преобладанием первой сигнальной системы обычно
    предпочитают прослушивать настрой, а мыслительного типа є с
    преобладанием второй сигнальной системы є прочитывать.

    В начальном периоде следует усваивать вводный настрой: №Настрой,
    который я сейчас буду усваивать, будет оказывать на меня сильнейшее
    влияние благодаря тому, что организм будет в десять раз усиливать, в
    сто раз усиливать его влияние и мобилизовывать все свои резервы для
    быстрого и полного исполнения того, что сказано в настрое; я
    настраиваю себя на глубокое є прочное усвоение содержания нужного,
    полезного настроя, я буду стараться как можно глубже и прочней его
    усвоить¤.

    Независимо от того, знает человек текст настроя наизусть или нет,
    настрой усваивается только в процессе его прослушивания,
    проговаривания или прочитывания. Поэтому продолжать усваивать настрой
    нужно до тех пор, пока состояние человека не придет в прочное
    соответствие с содержанием настроя.

    При прослушивании настроя следует вести себя как можно активней
    (лучше ходить), прилагать усилия, чтобы запомнить текст. Это повышает
    внимательность, усиливает яркость восприятия, а тем самым и
    эффективность усвоения настроя.

    Те фрагменты настроя, которые человеку больше всего нравятся и имеют,
    по его мнению, для него наибольшее значение, полезно прослушивать,
    проговаривать или прочитывать большее число раз.

    Метод СОЭВУС включает следующие приемы самовоспитания:
    1. Самоубеждение. 2. Целенаправленное подражание. 3. Самопохвала и
    самонаграждение. 4. Самоосуждение и самонаказание. 5.
    Самопринуждение. 6. Самоободрение. 7. Самоконтроль. 8. Самоанализ.
    9. Проработка себя. 10. Способ переноса 11. Вхождение в образ. 12.
    Опора на свои удачи и победы. 13. Работа над прошлым. 14. Иллюзорная
    переработка патогенной ситуации. 15. Иллюзорное преодоление
    препятствий. 16. Упражнения в действительном преодолении трудностей и
    препятствий. 17. Упражнения на преодоление противодействующих влияний
    и внушений (в том числе влияний преступников). 18. Упражнения на
    мышечное расслабление. 19. Упражнения на умственное расслабление. 20.
    Упражнения на статическое напряжение. 21. Упражнения на медленные
    движения.

    В метод СОЭВУС входят следующие методические приемы организации
    самовоспитания школьников: беседы с учащимися о самовоспитании,
    организация классных уголков по самовоспитанию, проведение с
    учащимися 5є10 классов сочинения на тему: №Каким я хочу быть¤,
    ведение учащимися 5є10 классов дневников №Моя работа над собой¤,
    руководство самовоспитанием и самообразованием учащихся на уроках, на
    самоподготовке и на занятиях предметных кружков, руководство
    физическим самовоспитанием учащихся, руководство эстетическим
    самовоспитанием учащихся, организация самоотчетов учащихся по
    самовоспитанию, организация общешкольного ученического комитета по
    самовоспитанию, беседы с родителями школьников о самовоспитании,
    организация семинара по самовоспитанию для педагогического коллектива
    школы, организация уголков по самовоспитанию в школьной библиотеке
    для учащихся и в школьном методкабинете для учителей школы, отражение
    самовоспитания в оформлении школьного здания и микрорайона школы,
    планирование педагогического руководства самовоспитанием и
    самообразованием школьников.

    3.4. Опытно-экспериментальная работа

    Исследовать самоубеждение школьников мы начали в 1954 году.

    С 1954 г. по 1968 г. мы организовывали самовоспитание учащихся в
    школах в городах Фрунзе, Пржевальске, Хабаровске, Новозыбкове,
    Курске, Кривом Роге, в Горловке и в школах ПТУ Николаевской области.

    Основным методом изучения самовоспитания школьников в наших
    исследованиях был воспитывающий педагогический эксперимент. Изучение
    самовоспитания было начато с индивидуальной разъяснительной работы с
    отдельными учениками 6є7 классов. Этих учащихся автор посещал на
    дому, беседовал с их родителями, с соседями по дому, со школьниками є
    их друзьями, с учителями, с председателями советов пионерских дружин
    и отрядов, с пионервожатыми; нужно было как можно глубже изучить этих
    учащихся и как можно больше людей вовлечь в работу с этими учащимися
    в целях оказания им помощи в самовоспитанию. Накапливая опыт, мы
    постепенно подходили к школьникам-десятиклассникам. Вначале как-то не
    возникала идея организации самовоспитания с учащимися начальных
    классов. Когда эксперимент был поставлен впервые в масштабе целой
    школы, в самовоспитание были вовлечены учащиеся начальных классов. Ко
    всеобщему удивлению работа в начальных классах пошла успешно и в
    первый же учебный год все сто процентов первоклассников дали
    положительные результаты в самовоспитании.

    Большие трудности в этой работе порождала полная неосведомленность в
    этой проблеме самих учителей. Некоторые из них по этой причине
    умышленно затрудняли нашу работу, полагая, что это є пустое дело. Но
    первые же полученные положительные результаты в самовоспитании
    учащихся стали изменять отношение учителей к перспективам этой работы
    и учителя сами стали просить помочь им разобраться в этой проблеме.
    Так по требованию самой жизни был организован первый постоянно
    действующий семинар для учителей по самовоспитанию учащихся. С самого
    начала большой интерес к самовоспитанию проявили пионервожатые и
    секретари ученических школьных комсомольских организаций. Будучи
    доцентом Курского пединститута, автор подключил к этой работе
    студентов-практикантов, которые работали под его руководством по
    линии кафедры педагогики и психологии. Но у студентов тоже не было
    соответствующей подготовки. Тогда автором был организован
    студенческий педагогический кружок по самовоспитанию, через который
    студенты готовились к работе в школе по организации самовоспитания
    учащихся. Школа-интернат N 1 г. Курска стала научно-методическим
    центром проведения этой работы в школах города.

    Работой автора в школах города Курска очень заинтересовались на
    Украине и он был приглашен на работу в Горловский пединститут
    иностранных языков в 1963 году.

    Горловское ГорОНО возглавлял в то время очень сильный руководитель т.
    Фоменко М. Г. С его помощью при школе-интернате N 1 г. Горловки под
    руководством автора была создана психологическая проблемная
    научно-исследовательская лаборатория по самовоспитанию школьников.
    Организацию самовоспитания учащихся в школах города ГорОНО включил в
    план своей работы и оказывал постоянную помощь автору в этой работе.
    При поддержке ГорОНО автором был организован гор. методкабинет по
    самовоспитанию школьников и постоянно действующий семинар для
    учителей города по проблеме самовоспитания учащихся. Типографским
    способом ГорОНО отпечатал для всех 146 школ города, 1748 классов
    типовые классные уголки по самовоспитанию. С помощью Горкома партии к
    проведению этой работы была подключена Горловская городская
    организация общества №Знание¤ и все городские и школьные детские
    библиотеки, а также и Городская организация комсомола.

    С 1963 по 1967 годы с помощью ГорОНО во все 146 школ города пять раз
    в учебном году: в начале и конце года и после каждой четверти нами
    рассылались методические рекомендации относительно возрастных
    особенностей самовоспитания, а также приемов самовоспитания и путей
    его организации в школах. Одновременно в школы рассылались различные
    анкеты и вопросники, с помощью которых мы получали полезный материал
    о состоянии, трудностях и успехах этого дела. При активной поддержке
    Горкома партии в 1967 году нами была проведена первая на Украине
    городская научно-практическая конференция учителей по самовоспитанию
    учащихся. Материалы этой конференции в сокращенном виде опубликованы
    в этой книге автора. (См. приложение).

    С самого начала школа-интернат N 1 Горловки вместе с
    Педагогической проблемной научно-исследовательской лабораторией по
    самовоспитанию учащихся стали научно-методическим центром всей работы
    по организации самовоспитания учащихся в школах города. При
    школе-интернате N 1 работал для учащихся постоянно действующий
    лекторий по самовоспитанию. Второй такой же лекторий работал для
    родителей. В работе этого лектория принимали участие председатели
    родительских комитетов всех школ города.

    Очень большую работу в школах города
    по самовоспитанию учащихся круглогодично проводили под руководством автора
    студенты пединститута, особенно члены студенческого педагогического кружка но
    самовоспитанию. В кружке постоянно занимались 120є130 студентов. Со студентами
    автором было проведено свыше тысячи сочинений на тему: №Каким учителем я хочу
    быть и как я должен для этого заниматься самовоспитанием¤. Силами студентов в
    школе-интернате N 1 был организован сначала драмкружок, а затем и школьный
    драмтеатр. Основным принципом работы автор всегда считал максимально активное
    практическое участие в работе со школьниками всех методистов, включая
    студентов. Сам автор постоянно выполнял обязанности ночного дежурного
    воспитателя в спальном корпусе школы-интерната N 1. Благодаря этому мы со
    студентами знали учащихся иногда не хуже учителей-предметннков и классных
    руководителей. На этой основе мы могли оказывать школам города действенную
    помощь в организации самовоспитания учащихся. Надо сказать, что студенты вели
    эту работу с большим увлечением. Две лучшие выпускницы
    школы-интерката N 1, окончившие школу с серебряными медалями, затем
    окончили Горловский пединститут и вернулись в свою родную школу
    воспитателями-организаторами самовоспитания учащихся. Подобных
    случаев в городе было довольно много: в 1967 году их было уже 47, а в
    последующие годы их число продолжало увеличиваться.

    Каждый из приемов самовоспитания обсуждался на семинаре для учителей
    по самовоспитанию, на заседаниях школьных ученических комитетов по
    самовоспитанию, на самоотчетах учащихся но работе над собой. Об
    эффективности каждого приема самовоспитания в разном возрасте мы
    запрашивали все 145 школ города, а результаты получаемой информации
    обсуждали на Совете ГорОНО. В результате этой исследовательской
    работы мы полностью отказались от самоприказа как приема
    самовоспитания: во всех 1748 классах он не дал ни одного случая
    положительного результата в течение трех лет.

    Самоубеждение как прием самовоспитания был одобрен с самого начала
    работы всеми 146 школами города. Некоторые учителя-предметники и
    классные руководители сами давали ученикам собственноручно написанные
    особые памятки, которые представляли собой маленькие настрои на
    учебную работу, на дисциплинированное поведение и др. По
    самоубеждению был проведен специальный семинар с учителями и
    старшеклассниками. Этот прием успешно применялся во всех классах: с
    первого по десятый. Но содержание самоубеждения от первого класса к
    десятому существенно изменялось.

    Целенаправленное подражание у первоклассников имело очень широкий
    аспект: маме, учителю, отличнику и т. д. С увеличением возраста
    подражание резко суживалось по содержанию: из всех 146 школ мы
    получили в 1964 году почти одинаковые сведения є в первых классах
    подражанием пользуются почти все ученики, а в 6є10 классах лишь
    единицы. Тогда мы во все школы разослали методическое письмо с
    разъяснениями о том, как постоянно пользуются этим приемом самые
    выдающиеся спортсмены нашего времени: они стараются овладеть самыми
    лучшими элементами разных чемпионов в отдельных упражнениях. В этом
    же письме мы рассказали и о роли этого приема в школьной
    художественной самодеятельности и в большом искусстве. Результат
    получился весьма положительный: в 1965 этот прием стал
    использоваться более широко, а в школьных спортивных секциях и в
    драмкружках им стали пользоваться все без исключения учащиеся всех
    классов, включая десятые.

    Самопохвала и самонаграждение как прием самовоспитания внедрялся
    очень трудно и очень медленно. Оказалось, что это очень не простой
    прием. В течение первого года работы в школах он практически почти не
    использовался учащимися. Им стали пользоваться только те учащиеся, с
    которыми автор работал сам. Но польза от него весьма заметная. Чтобы
    этот прием использовать, как оказалось, необходимо ставить
    специальную задачу: выполнять работу так, чтобы заслужить собственное
    одобрение, чтобы самому быть довольным своей работой. Затем много
    пришлось работать над отысканием реальных форм самонаграждения:
    отдых, игры, посещение кинотеатра, драмтеатра, посещение друга,
    сладости и т. д.

    Учащиеся, с которыми работал автор, стали отмечать, что постановка
    задачи на то, чтобы заслужить свою собственную награду, повышает
    ответственность и мобилизует на высокую эффективность работы.
    Уменьшается отвлекаемость, повышается сосредоточенность на учебных и
    спортивных занятиях, активизируется мышление и повышается степень
    волевого напряжения. Мы этими сведениями тотчас воспользовались и
    сообщали их всем школам. Через полгода в ответ на наш запрос из 81
    школы сообщили, что этим приемом стали пользоваться иногда с
    увлечением учащиеся, которых считают волевыми, а слабовольные є не
    ставят перед собой задачи выполнить работу так хорошо, чтобы
    заслужить награду. Остальные школы попросили нас дать им время на то,
    чтобы получше с этим вопросом разобраться. Мы во все школы направили
    методическое письмо с разъяснением того, что использование этого
    приема является хорошей школой для самовоспитания воли и разъяснили,
    что речь идет о собственной награде, а не наградах, которые учащиеся
    получают от пионерской или комсомольской организаций, или от школы.
    Собственной награды может заслужить такое выполнение работы, при
    котором ученик больше старался, чем раньше, хотя практического
    результата пока еще почти и не получилось. Но само стремление сделать
    что-то хорошо, лучше чем раньше є уже заслуживает поощрения. После
    этих разъяснений в конце третьей четверти пришел ответ и из других
    школ: в нем сообщалось, что по использованию этого приема провели 43
    самоотчета.

    Это была инициатива на местах, мы сами такой рекомендации не давали.
    Учителя отмечали, что самоотчеты прошли интересно, вызвали активность
    учащихся и что учителя после этого стали сами ставить перед учениками
    задачу: сделай так, чтобы ты сам мог себя за эту работу похвалить. Мы
    об этой практике сообщили всем школам и она всем понравилась.
    Характерно, что от прием более широко использовался учащимися 5є7
    классов. У учащихся начальных классов, по мнению многих учителей еще
    не хватает уровня развития и общей культуры для этого приема, а
    учащиеся 9є10 классов, пользуясь этим приемом, стараются об этом не
    говорить. Мы постоянно испытывали большие трудности в получении
    объективных сведений об учащихся 9є10 классов.

    Самоосуждение и самонаказание. В работе со взрослыми люд...
    Продолжение на следующей странцие...

    << | <     | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |     > | >>





     
     
    Разработка
    Numen.ru